L'Ancien et le Nouveau :

un diktat de l'inédit?

par Nicole Morf

En nous léguant ce thème avant de s'éclipser pour une nouvelle (...) terre d'accueil, notre complice irano-japonais avait en tête l'idée de dénoncer une certaine tyrannie : celle qu'exerce sur nos modes de pensée et de vivre, l'attrait ou l'obligation de nouveauté.	

		De la vie quotidienne à la pensée critique en passant par la production artistique, dans l'essentiel de notre univers immédiat se fait sentir un implacable diktat de l'inédit. Mythe de la table rase, d'une pensée sans entraves et sans ancrages. Obligatoire originalité. Culte de la rupture, du neuf. Règne de l'éphé-mère. Cette valorisation de l'inédit ou de la nou-veauté — par ailleurs fondamentalement vains, car immédiatement consumés par le phénomène de mode — porte en elle-même le mépris du passé, sinon du présent lui même, déjà hors du coup.

		Pourtant, et c'était une des convictions sous-jacentes à nos débats, plusieurs vieilles questions, aciennes idées, projets passés, sont toujours pertinents, porteurs de sens, incontournables, même s'il s'en dégage un certain relent de « réchauffé ». Ce patrimoine social et intellectuel non négligeable dont disposait jusqu'à maintenant l'humanité est en danger de mise au rancart : au royaume du Nouveau-roi, il se fige, tel un bibelot précieux posé au sommet d'une étagère — exposé au regard et à l'envie, épousseté de temps à autre, mais interdit d'accès et surtout d'usage.

		Il y aurait donc urgence à renouer avec l'Ancien et à démasquer la fascination du Nouveau — héritage empoisonné du « progrès », toujours tendu vers le dépassement et le changement, et dans lequel le passé et le présent ne servent que de faire-valoir à un avenir qu'on se promet meilleur et radicalement autre. Un malaise évident, et salutaire, est lié à l'idée de progrès, auquel on attribue l'essentiel des aspects négatifs du développement actuel du monde occi-dental et des sociétés qui se sont faites entraîner bon gré, mal gré, dans sa course folle. D'où la résurgence de la tentation philosophi-que du culte inverse : celui du pérenne, de la tradi-tion, de l'éternelle humaine condition; d'où la revita-lisation d'une vision cyclique et répétitive de l'histoire, dans laquelle toute nouveauté ne serait que le masque prétentieux d'un éternel recommencement.

		Pourtant, nous est-il possible de renoncer à la recherche du nouveau, à la tension qu'implique ce quasi-réflexe de vouloir dépasser l'acquis, de vouloir faire ou être autrement, mieux, plus... ? Cette quête incessante que nous imposerait la dictature du nouveau, constitue-t-elle notre croix d'Occidentaux modernes ? Et notre responsabilité actuelle serait-elle de contenir sa contamination, déjà avancée, aux sociétés non occidentales ? Notre salut, de nous en libérer et d'extirper à la racine, c'est-à-dire dans nos sociétés occidentales, tout germe de l'idée de progrès, de nouveauté ?

	Ce discours qui, je dois l'avouer, trouve en moi certaine résonance, me semble à la réflexion fondamentalement faux, mal posé. Mais je ne parviens malheureusement pas à trouver comment en poser les termes correctement. Aussi, je livrerai uniquement quelques questions ou commentaires supplémentaires, avant d'aborder une expérience concrète qui, là encore, indique toute la complexité de la question.

	Tout d'abord, le progrès, l'innovation ne me semblent absolument pas être l'apanage de l'Occident moderne et de sa culture.

	Par ailleurs, y a-t-il quelque chose de condamnable en soi dans la quête de la nouveauté, voire du progrès, qui justifierait ou nécessiterait une rupture profonde ? Si oui, alors il nous faudrait accepter de renier du même coup la création, l'invention. À la limite, même l'idée de changement, de mouvement devrait s'éclipser au profit du contemplatif (... encore que, ... même sur la route du Nirvana se trouve une longue côte ascendante, la libération est progressive...). Or, renoncer à tout ça, c'est presque renoncer à la vie.

	Plutôt que d'opposer l'« Ancien »  et le « Nouveau » , ne serait-il pas plus fécond de tenter d'associer tradition et création ? Après tout, ce que l'on espère est que d'anciennes questions trouvent réponse nouvelle. Et surtout pas l'inverse : que des problèmes, anciens ou nouveaux, reçoivent des solutions ou des réponses anciennes, automatiques, non créatives, tendance qui me semble beaucoup plus prégnante dans nos sociétés qu'une tyrannie du nouveau.

	Le diktat apparent du nouveau ou de l'inédit ne serait-il pas le fantasme ou l'expression d'une société ou d'une culture qui justement ne parvient plus à produire du nouveau, incapable d'invention ou d'innovation, soumise qu'elle est à sa folle répétition trépidante ? Il est quand même paradoxal que le mythe d'un avenir vierge et épuré de toute contrainte de la tradition émerge à l'époque même où sourd le sentiment du « no future ».

	Non. Ce n'est pas la nouveauté en soi qui menace de nous ensevelir, ni notre quête incessante de l'inédit. La menace réside plutôt dans la nouveauté qui s'impose de l'extérieur, par la force ou la fascination, et qui ne correspond à aucune recherche, tension, mouvement internes. La nouveauté « prête-à-porter ». Celle-là est dangereuse, il est vrai. Le parallèle avec la modernité est ici aisé : la modernité occidentale, en s'imposant contre d'autres modes de transformation des sociétés, a de cette manière cassé les ressorts de cultures entières, à l'intérieur de l'Occident  — on commence à mieux le mesurer —et bien sûr dans les sociétés africaines, latino-américaines, asiatiques, quoique moins profondément semble-t-il, etc. Progrès, nouveautés, modernités, innovations, plutôt que d'y apposer un jugement moral a priori  ne faudrait-il pas commencer par établir la distinction entre nouveautés « endogènes »  et nouveautés « exogènes »? Et plus loin, les juger à l'aune de ce qu'elles représentent comme valeur dans le contexte réel d'une société précise?

*  *  *  *  *

Comme contribution à ce débat, qui se retrouve en filigrane de plusieurs textes de ce numéro de Conjonctures, je voudrais présenter un cas concret qui me semble illustrer assez bien la nécessaire ambiguïté ou relativité face à la modernité, à la nouveauté, et ce, dans le cas d'une société non occidentale, dans laquelle se pose donc avec une acuité et une complexité particulières la démarcation entre changements endogènes et exogènes, l'oscillation entre l'intégration à la modernité et la soumission à la force encore réelle d'une tradition très vivace. 

	Il s'agit de la question de l'école, dans un pays de l'Afrique sahélienne dont, cela a son importance, le taux de scolarisation enfantine n'était que de 8% au moment de l'Indépendance. C'est dire que la culture scolaire n'était encore que très margi-nalement répandue. J'ai été impliquée dans une réfle-xion commune avec des cadres nationaux chargés de mettre en oeuvre une politique visant à stimuler la scolarisation primaire des filles, particulièrement dans les zones rurales (où en moyenne seulement une fille sur huit fréquente l'école primaire).

	Je me suis progressivement retrouvée tout à fait en porte-à-faux avec mes interlocutrices africai-nes, qui cherchaient à élaborer des stratégies pour vaincre la résistance des milieux paysans, résistance considérée comme rétrograde. Pour ma part, plus le travail avançait, plus j'étais persuadée de l'inverse : que la « perversité »  était le fait de l'école bien plus que du milieu, et que la méfiance des populations envers l'école était largement fondée, et ce, d'autant plus en ce qui concerne les filles.

	La césure a été trop grande pour qu'on puisse aborder de front la question de fond : cela vaut-il la peine de scolariser les enfants africains — et a fortiori les filles — dans l'école telle qu'elle est ? Et quelle pourrait être l'alternative ? Manifestement la question n'était pas à l'ordre du jour, et je ne suis même pas sûre qu'elle était formulable...

	Le fait que c'était la Blanche occidentale qui remettait en cause cet Intouchable de la culture moderne, la valeur a priori de l'instruction, alors que les Africaines attaquaient et condamnaient la tradition africaine dans un discours égalitariste très moderne, n'est pas mon propos ici — bien que ce paradoxe m'ait fort troublée sur le moment. Mon propos est plutôt de tenter d'illustrer la complexité de la question. J'ai d'ailleurs eu par la suite l'occasion d'enten-dre et de lire des critiques très dures envers l'école, venant d'intellectuels et de pédagogues africains, qui m'ont un peu rassérénée quant aux chances qu'a l'Afrique d'avoir un jour une école qui la serve plutôt que la détruise.

	La situation de l'école dans ce pays d'Afrique sahélienne est assez accablante. Plus de 20% d'un budget national extrêmement restreint sont engloutis dans un système scolaire tout à fait déséquilibré. Alors que moins du quart des enfants qui commencent le primaire atteindront le secondaire, et 2 à 3 % l'université, l'école entière est organisée autour de la fiction d'une scolarisation complète : le cycle pri-maire est conçu avant tout comme préparation au cycle secondaire, lui-même étant orienté vers l'acqui-sition des connaissances nécessaires pour passer au lycée technique ou « général »  en vue de l'uni-versité, etc.  

	C'est une conception de l'école largement inspirée du système français et héritée de la période coloniale et post-coloniale pendant laquelle l'adminis-tration manquait dramatiquement de ressources humaines formées. L'école y a été créée comme une espèce d'usine destinée à combler les besoins d'un marché unique : celui de l'Administration. Et elle continue à fonctionner sur ce modèle, alors que le phénomène maintenant endémique du chômage des diplômés, dès lors que l'administration ne parvient plus à les enrôler en son sein, témoigne d'une réelle inadaptation du système. Dans ce pays rural à 95%, le gaspillage social que représente cette machine à fabriquer des fonctionnaires est gigantesque, et augmente au fur et à mesure que croît le taux de scolarisation enfantine.

	Il reste que moins de 20% des enfants ruraux s'assoiront un jour sur un banc d'école. Cela peut s'expliquer partiellement par la faible densité du réseau scolaire dans les zones rurales, qui oblige les enfants à parcourir de très longues distances pour se rendre à l'école. Cela tient aussi bien sûr aux coûts directs et indirects de l'école (fournitures, manuels, chaussures, cantines, etc.) qui sont souvent trop lourds pour le budget familial, très peu monétarisé en milieu paysan.

	En ce qui concerne les filles, un autre obstacle matériel de taille entre en ligne de compte : les fem-mes sahéliennes travaillent en moyenne 16 heures par jour alors même qu'elles sont aidées par leurs filles, qui, à l'âge scolarisable, consacrent quotidiennement entre 5 heures (à 7 ans) et 9 heures (à 15 ans) à des tâches productives : pilage du mil et filage du coton, transport de l'eau et du bois, lessive, préparation des repas, pêche, vaisselle, etc. En fait, ce travail domestique effectué par les filles permet aux femmes de vaquer à leur principale occupation : le travail agri-cole (80% de la production agricole africaine est le fait des femmes). Dans ces circonstances, l'envoi d'une fille à l'école représente pour la mère un manque à gagner important en termes de temps de travail, et donc une surcharge directe pour la femme. Ne serait-ce que par son rythme et son horaire rigides, l'école entre en concurrence directe avec les femmes adultes : scolariser les filles équivaut à une pénalisation directe des mères.

	Au-delà de ces divers obstacles concrets à la scolarisation des enfants, les facteurs d'ordre socio-culturel sont certainement les plus déterminants, particulièrement pour le cas des filles.

Vous êtes, avec votre école,
devenus des chauves-souris.
On ne sait pas si vous êtes
des mammifères ou des oiseaux

	L'attitude du monde rural envers l'école est pour le moins ambiguë et contradictoire. Elle oscille tout le temps entre une fascination/mystification et un rejet, une méfiance spontanée. Car, à travers le juge-ment sur l'école, s'exprime en fait le jugement des populations rurales sur le monde moderne, urbain, auquel elles sont de plus en plus confrontées. L'école est perçue comme un instrument de modernisation qui, s'il représente un ticket pour la « réussite sociale » , transforme profondément les mentalités et les comportements. L'école déracine. En ce sens, la résistance à l'école est souvent une résistance à l'acculturation.

	Or, en Afrique comme partout ailleurs, les femmes sont considérées comme celles qui, de façon privilégiée, gardent et transmettent les traditions, l'identité. Aussi, la scolarisation des filles apparaît-elle souvent beaucoup plus menaçante pour la communauté et l'ordre traditionnel que celle des garçons. La fréquentation scolaire est associée au phénomène d'émancipation des filles, avec tous les risques que cela comporte : risque de refus du mari auquel la fille était promise, risque de ne pas réussir à marier sa fille si elle est trop instruite, menaces liées aux longs kilomètres que la fille doit parcourir « sans pro-tection »  pour se rendre à l'école, risque de départ du village pour la ville, associée au chômage et donc à la prostitution, etc. Risque, en bref, que la fille, de son plein gré ou contre son gré, se retrouve en situa-tion de rupture par rapport à son milieu d'origine et aux règles régissant sa place au sein de la communauté.

	L'école apparaît donc comme une des principales causes de l'abandon du monde rural au profit du monde et des valeurs de la ville, de la modernité. Et ce n'est pas strictement par son rôle de tremplin vers la ville que l'école est menaçante pour la communauté; c'est également en elle-même, par sa nature, ses contenus, son organisation, etc.

Et l'individu arriva au village...

En tout premier lieu, avec l'école s'immisce au seuil du village la figure de l'individu qui, au sens propre, est inconnue des sociétés africaines. Quelles qu'en soient ses variantes concrètes, la société africaine traditionnelle est fondée sur la collectivité et non sur l'individualité.  L'individu existe avant tout à travers son intégration et sa participation au groupe, régies par un réseau complexe et fortement structuré de relations. Coupé de ses liens de solidarité communautaire, l'individu n'est rien, il n'existe pas. L'école moderne heurte de plein fouet cette conception existentielle.  Elle est en effet basée sur les valeurs inverses : de compétition, de rivalité, de réussite, basées sur l'individu et non sur le groupe.

	De façon plus « pernicieuse »  encore, l'école mine les fondements de la cohésion sociale en opé-rant un renversement de la hiérarchie traditionnelle. Les règles de parenté, principe directeur premier de l'équilibre social, qui établissent la place de l'individu dans le groupe, sont structurées selon une double hiérarchie de base :  autorité des aînés sur les plus jeunes, et autorité des hommes sur les femmes.

	Là encore, l'école va totalement à l'encontre des préceptes de l'ordre traditionnel. Premièrement, les enfants ont accès à un savoir inconnu des aînés et qui ne leur est pas transmis par ceux-ci. Ainsi, les pères et les mères :

cessent d'être des guides pour leurs enfants; parfois même, ce sont ces derniers qui deviennent les instructeurs des premiers dans les domaines techniques qui prévalent aujourd'hui(...).  Or, si la pratique de l'éducation ascendante peut être comprise comme une forme de solidarité sociale, elle ne marque pas moins une inversion des rôles entre parents et enfants, car elle nie, en même temps que les attributs qui lui sont associés, la succession verticale naturelle des générations. » 

	L'école opère donc un renversement de la hiérarchie des âges, ce qui ébranle un des fonde-ments premiers de la structure et de la cohésion sociale traditionnelles.

	En deuxième lieu, la mixité des écoles s'inscrit également en porte-à-faux avec la tradition. D'une part, parce que dans la société traditionnelle, c'est justement vers 6-7 ans que les enfants sont séparés selon le sexe et arrêtent de se côtoyer, les filles restant avec les mères et l'éducation des garçons étant prise en charge par les pères. C'est également le moment de l'intégration de l'enfant dans sa « classe d'âge », qui constituera un support d'intégration et de socialisation souvent aussi important que sa famille (du moins pour les garçons) et ce, jusqu'au mariage.

	L'école est donc à contre-courant de la stru-cturation sociale traditionnelle d'une part du point de vue des rapports entre les sexes:  le côtoiement quoti-dien entre garçons et filles en principe n'est plus de mise entre 6 et 14 ans; de plus, la mixité et le principe individualiste à la base du système scolaire mettent les filles en compétition directe et publique avec les garçons, elles « se mesurent »  aux garçons, ce qui là encore est peu conforme à l'idéologie tradi-tionnelle qui prône la suprématie des hommes et la soumission — en tout cas publique — des femmes. Mais surtout, à travers sa structuration stricte en niveaux — auxquels correspondent une tranche d'âge plus ou moins définie — l'école attaque de front l'institution sociale traditionnelle de la classe d'âge.

	On peut ainsi mesurer la différence majeure qui existe dans le mode de socialisation d'un enfant, selon qu'il fréquente ou non l'école. S'il n'entre pas à l'école vers 6-7 ans, il est intégré dans un groupe d'enfants d'âges divers et du même sexe que lui. S'il entre à l'école, la situation s'inverse totalement :  il est intégré à un groupe d'enfants des deux sexes, mais du même âge que lui approximativement.

La culture à l'ombre de l'Instruction

Il faut souligner aussi l'inversion radicale de toute la philosophie éducative que représente l'institution scolaire par rapport à l'éducation traditionnelle africaine. Dans ces sociétés, où les relations sociales constituent une des valeurs suprêmes, socialisation et apprentissage sont indissociables. L'acquisition de connaissances en soi n'est absolument pas valorisée : ce qui compte, c'est de rendre l'enfant « apte à connaître »  plutôt que « connaissant » , afin qu'il soit en mesure de s'adapter au contexte culturel et à son milieu social qui, toujours, primeront sur lui. Les apprentissages cognitifs sont ainsi presque toujours réalisés à travers une pratique de socialisation, et réciproquement : au coeur des événements fondamentaux qui balisent l'éducation sociale de l'enfant sont présents des exercices cognitifs majeurs, comme l'illustre avec force par exemple l'examen du rite d'initiation :

Nous nous bornerons ici à l'évocation d'un aspect qui nous semble le plus caractéristique et le plus significatif du rite d'initiation : il s'agit précisément des faits et des actes intervenant dans la formation de l'intelligence. Situation unique dans le processus d'éducation traditionnel où tout savoir semble s'acquérir uniquement à travers la participation, l'initiation et la répétition, la phase initiatique met en oeuvre des procédés particuliers assurant, non pas l'acquisition d'un savoir défini, mais, en quelque sorte, le conditionnement de l'esprit en faveur de cette acquisition.

	L'interdiction soudaine de l'usage de la langue maternelle commune et la mise en place d'un code nouveau dont l'apprentissage est prévu dans les délais les plus brefs constituent l'exemple type de la technique pédagogique en vigueur, fondée principalement sur l'inversion du sens de toute l'activité cognitive et, essentiellement, des opérations logiques. Un exercice qui emprunte au ludique, aussi bien dans la forme que sur le fond, puisque, outre la dimension théâtrale du rite lui-même, l'objet de l'apprentissage à proprement parler se révèle inutilisable à l'issue de l'initiation : la langue dite secrète est en fait interdite au village, et les jeunes initiés sont ainsi appelés à reprendre les pratiques qu'ils avaient dû abandonner, c'est-à-dire, à « remettre à l'endroit »  les rapports précédemment inversés, à réinstaurer l'adéquation entre les mots et leur sens commun, à réinventer la tradition.

	Face à la richesse de la pédagogie tradition-nelle, la pédagogie pratiquée dans le cadre de l'école moderne apparaît soudainement tout à fait déplacée : retranchée dans un espace clos et séparée de la vie communautaire, préoccupée essentiellement du déve-loppement intellectuel de l'enfant, méprisant le jeu et l'oralité au profit d'une culture livresque et scolaire, favorisant la mémorisation passive de contenus scolaires souvent totalement étrangers au milieu de vie de l'enfant, et le tout dans une langue étrangère... !

	Cette inadéquation de la pédagogie scolaire par rapport au monde rural frappe évidemment les enfants des deux sexes. Toutefois, on peut faire l'hypothèse que les désavantages, aux yeux des parents, sont beaucoup plus directement ressentis pour le cas des filles. En ce qui concerne les garçons, en effet, le mythe voulant que l'école permette de sortir de la condition paysanne pour accéder à un emploi dans l'administration reste encore vivace, et l'accul-turation entraînée par l'école est perçue comme le prix à payer de cette possibilité d'ascension sociale.

	Pour les filles au contraire, dont le destin est orienté sur la pérennité du groupe à travers la maternité et le soin aux enfants, l'inadéquation de l'école semble absolue. Elle n'y apprend rien de ce qui fait une femme adulte apte à participer à la communauté. De plus, la fréquentation de l'école confine la petite fille dans un espace clos et la détourne de sa participation à l'univers des activités féminines : elle n'aura donc pas accès aux savoirs transmis par l'éducation traditionnelle.

La petite fille aide surtout dans les travaux domestiques, accompagne sa mère ou sa soeur au puits avec une calebasse ou un petit pot, danse dans les jambes des adultes à l'occasion, joue à moudre le grain, se voit chargée du soin d'un petit enfant de la famille. Dès 5 ou 6 ans, on la voit porter sur son dos ou sur sa hanche un bébé presque aussi grand qu'elle. C'est parce qu'elle l'avait appris en se faisant ses poupées en bois, avec des épis de maïs, des tomates, ou encore des bouteilles qu'elle attache avec un bout de pagne dans son dos à l'imitation de maman. Maintenant il n'est plus besoin de poupée : il y a toujours de vrais enfants à porter ou qu'il faut occuper et surveiller quand la mère travaille. Des sentiments maternels se développent très tôt. D'ailleurs, les allusions à la future condition d'épouse et de mère sont l'un des thèmes constants de cette formation. Déjà vers 5 ou 6 ans, les fillettes jouent au ménage, elles pilent le grain, allument le feu, portent des fagots. Mais en grandissant, ces occupations prennent un tour plus sérieux et plus utilitaire. Plus encore que la mère, c'est une amie plus âgée qui donnera l'ensei-gnement pratique jusqu'à ce que, vers 12 ou 13 ans, la fille soit capable de préparer toutes les nour-ritures habituelles. Les raffinements culinaires, l'organisation du travail domestique, l'évaluation empirique des quantités, la connaissance des règles d'hospitalité et des droits des différents parents ou alliés, tout cela s'acquiert aux côtés des aînés.

	Toute l'acquisition de ce savoir-faire et de ce savoir-être, qui sont à la base de la reproduction du groupe, se trouve menacée en premier lieu par la simple absence physique de la petite fille scolarisée, et d'autre part dévalorisée par l'école au profit de connaissances dont la communauté ne parvient pas à trouver l'intérêt ou l'utilité : apprendre à parler fran-çais, à écrire, à calculer, etc.

	Devant ce qu'il faut malheureusement quali-fier de relatif gâchis, on se prend à rêver d'arrêter le mouvement, et de faire disparaître l'institution sco-laire du sol africain, afin de rendre à la culture la place qu'elle est en train de perdre, dans la tête des enfants, au profit de l'« Instruction » . On se prend à rêver d'un Illich africain...

	Mais l'alternative existe-t-elle vraiment, ailleurs que dans nos têtes, d'un possible retour à la situation qui prévalait — encore récemment il est vrai, 20 ou 30 ans à peine —  en Afrique sahélienne, situation où l'école n'était le privilège, ou le fardeau, que des seules élites citadines. On peut en douter.

	Car jamais les populations rurales n'ac-cepteront le développement d'un double système : l'un, inspiré de l'Occident et soutenu par les couches de la population directement aspirées (ou aspi-rantes...) dans la « mondialisation »  politique, culturelle, économique, administrative, et j'en passe; l'autre, tentant de répondre aux besoins propres et aux exigences spécifiques du monde rural. De telles expériences de « ruralisation »  de l'école ont été tentées, mais âprement combattues par le milieu rural, qui y décelait un risque évident de discrimi-nation. Il faut dire que ces expériences, quoique animées de fort louables intentions, étaient conçues par de bons cerveaux académiques (dans des têtes blanches ou noires,... à ce stade cela ne fait plus grand différence), puis parachutées dans le monde rural... Et on s'étonne que les paysans ne « mar-chent » pas !...

	Alors ? Supprimer complètement l'école ? Les populations là non plus ne marcheront probablement pas. Mais surtout, jamais les dirigeants africains, tout soucieux qu'ils soient de préserver leur africanité, et tout conscients qu'ils soient de l'effet d'acculturation produit par l'école, ne s'engageront sur une telle voie. Car l'école, bien plus encore que d'être un tremplin vers la ville, constitue d'abord le véhicule tout terrain qui, seul, permet à l'État de pénétrer la brousse. L'école est comme un avant-poste de l'emprise étatique, la condition sine qua non à la constitution d'un État de droit qui dépasserait les limites de la Capitale et qui puisse se poser comme Etat moderne. Sans l'école, la modernisation tant appelée de leurs voeux par les États africains, se résume pour les paysans africains à l'entretien d'une relation somme toute essentiellement ludique avec une pléthore de technologies très convoitées, mais vaguement méprisées. Ce qui assurément n'est pas le terreau idéal pour l'ambitieux projet que représente le déploiement d'un État-nation moderne.

	Ce parallèle entre d'une part, la constitution de l'État de droit et la nécessaire constitution de l'individu-sujet, et d'autre part l'institution scolaire, est relevé par Bekombo, qui associe la rupture introduite par l'école à celle produite par le passage à une société étatique moderne :

Le passage d'une société pluriethnique à organisation politique non centralisée à une société étatique de type moderne n'est pas un fait négligeable : il s'agit par exemple de changer une gestion de la chose publique et de la collectivité fondée sur la coutume — c'est-à-dire sur un consensus, établi antérieurement à ceux qui le respectent et le pérennisent — en une gestion par la loi instaurée chaque fois par les contemporains eux-mêmes. Bien des traits différencient ces deux modes de gestion, le plus pertinent ici consistant dans le fait que la coutume, de par sa définition même, s'adresse chaque fois à un sujet collectif, contrairement à la loi qui, engendrée dans un esprit distributif, concerne individuellement chaque membre de la société. L'incidence lointaine de ce changement de principe de gestion sociale est alors l'indivi-dualisation des sujets, là où ces derniers ne pou-vaient être saisis que sous la forme d'un groupe appréhendé comme unité domestique. L'individu se donne désormais comme la figure dominante, inscrite dans le présent et niant son arrière-plan socio-culturel par son détachement physique du groupe familial.

	De par sa nature, son fonctionnement et sa finalité du point de vue de la vie sociale, l'institution scolaire aboutit, elle aussi, à ce même phénomène d'individualisation des sujets qu'elle pose, en outre, dans un rapport de compétitivité et de rivalité; car ici l'enjeu ne consiste pas uniquement à transmettre un savoir constitué à une catégorie sociale, les enfants; il s'agit aussi de leur proposer des degrés divers de ce même savoir, par rapport auquel chaque élément de la catégorie va pouvoir se situer en fonction des réussites ou des échecs.

	La prise de conscience de cette rivalité qui se développe entre l'école et le milieu rural a généré diverses velléités de réformes visant à ce que l'école corresponde mieux aux réalités du monde rural, et des ruraux eux-mêmes.

	Ainsi se dégage une nouvelle tendance dans les politiques éducatives sahéliennes. Partant de la reconnaissance d'un état de fait, à savoir que la grande majorité des enfants scolarisés fréquenteront l'école pendant une période de 4 à 5 ans maximum, on tend à promouvoir l'idée de miser sur cette période et de créer un système scolaire dont le but serait d'offrir un « minimum éducatif »  au plus grand nombre. Ceci implique une revalorisation du cycle primaire, conçu non plus comme le tremplin vers les études secon-daires ou supérieures, mais compris comme consti-tuant, sauf exceptions, l'étape terminale de l'expé-rience scolaire. Dans ce contexte, l'école primaire se doit absolument d'être une école pratique, qui prépare l'intégration de l'enfant dans la société ou la communauté plutôt que son intégration dans la filière scolaire. Cela représenterait certes une amélioration par rapport à la situation prévalant actuellement — si toutefois ce projet réussit à dépasser le stade de la réflexion et des déclarations d'intention.

	Cependant les tentatives de rapprocher l'école de l'enfant et de son milieu de vie doivent être interrogées. L'échec relatif des expériences de ruralisation de l'école, auquel j'ai fait allusion plus haut, en témoigne. Ce fut un échec parce que l'idée qui animait ces écoles rurales tendait, encore une fois, à objectiver le milieu rural. La formation des jeunes était articulée autour de leurs futures activités productives, donc essentiellement autour de l'agriculture; l'école leur fournissait avant tout des recettes techniques pour devenir plus « performants »  dans la production agricole. Ainsi pensait-on coller au milieu réel. Mais les ruraux africains ne sont pas d'abord des producteurs agricoles. Ils sont avant tout des membres d'une communauté, d'un faisceau très complexe et riche de relations sociales, ce que l'école pratiquement ignorait. Or un savoir — technique ou autre — qui n'est pas intégrable par la communauté, ou qui est inacceptable à ses yeux, devient un fardeau, car il sépare celui qui l'acquiert de son milieu de vie qui, justement, était censé bénéficier de ce savoir.

	À travers ces tentatives d'écoles pratiques, on essaye, pour sortir de l'impasse, d'inventer, ou d'imposer, un nouveau « modèle pédagogique », alors que ce qui est en jeu, c'est un modèle de socialité, un mode de vie. Et, quant à la pédagogie, on se demande pourquoi réinventer la roue, alors que tout est là, à portée de main : l'éducation traditionnelle africaine est réellement une pédagogie active avant la lettre (et avant toutes les honorables théorisations et croisades en sa faveur). L'« école nouvelle » que l'Occident tente depuis plusieurs décennies de conquérir à travers de multiples balbutiements, luttes et tâtonnements, l'Afrique, à sa manière, la pratique depuis des lunes...

[Dès 2 à 3 ans] les enfants sont laissés à eux-mêmes. Ils organisent ainsi leur « monde » , ils sont autonomes. Les adultes y interviennent rarement. C'est la période où ils fabriquent leurs jouets — donnant libre cours à leur imagination créatrice — chantent et dansent jusqu'à ce que le sommeil s'ensuive, parfois sur l'aire du jeu, parfois chez un parent. Cela n'a rien d'inquiétant ni d'anormal.

	L'enfant intègre un groupe d'âge et de sexe. C'est à cet âge-là que les mythes, les symboles alliés à la pensée logique et à la parole constitueront des fonctions fondamentales pour l'esprit de l'enfant. 

	Par-delà cet apprentissage du jeu sévère de la parole qui développe l'élément d'africanité chez l'enfant africain, les familles de l'Afrique profonde organisent, sans aucun dirigisme, l'évolution complète de l'enfant au moyen des jeux libres, étant bien entendu qu'ils sont imprégnés des raisons qui établissent sans ambiguïté la valeur éducative des jeux d'enfants. [...]

	Les jeux préparent l'enfant aux procès de l'intégration sociale : a) observance des règles ludiques qui préfigurent l'observance des règles sociales; b) assimilation graduelle de la notion de groupe [...]; c) apprentissage de l'idée de coopération [..].

	Les jeux préparent utilement l'enfant à des enseignements plus abstraits. En pays Bamun et Bamilaka, la nomenclature des végétaux et des animaux est connue des enfants par le seul biais de jeux, préfigurant ainsi les classifications plus élaborées de la botanique et de la zoologie. Le Mankala, maîtrisé par le jeune enfant constitue la plus irremplaçable des préparations à la pratique des mathématiques. 

	Mais il est peut-être envisageable que l'État/École se contente des sujets... masculins, et qu'on puisse donc, par le biais de la transmission femmes-filles des savoirs, préserver une certaine identité sociale africaine à travers une pérennisation de la pédagogie traditionnelle ? Il faudrait donc, dans cette perspective, encourager la résistance à l'accultu-ration en alimentant la crainte qu'entretiennent les populations envers l'instruction de leurs filles, plutôt que d'essayer de les y encourager, de les rassurer, ou encore d'embrigader « de force » (quotas obligatoires des filles dans l'école du village, etc.) les petites filles dans le système scolaire ?

	Le dilemme est en gros le suivant : l'inté-gration massive des filles dans le réseau scolaire actuel, dont plusieurs États se font maintenant les promoteurs, ne peut que précipiter la destruction des sociétés traditionnelles au profit d'une forme de modernité absolument étrangère aux valeurs et dyna-miques internes de ces sociétés.  Par contre, si la ten-dance à la sous-scolarisation des filles se maintient, les femmes africaines se retrouveront en position d'exclues, de « parias » , face à une modernité qui, tôt ou tard, finira par s'imposer. Cette exclusion sociale des femmes se fait d'ailleurs déjà lourdement sentir dans les secteurs où la modernisation — au sens ici de changement technologique — a réussi à imprégner le monde rural. Je pense ici particuliè-rement aux transformations rapides qui affectent la division des tâches agricoles entre les hommes et les femmes, et qui entraînent une réduction notoire de la place sociale et de l'autonomie dont disposaient traditionnellement les femmes.

	N'est-il pas possible d'envisager mieux pour le cas de l'école, de pouvoir sortir de cette doulou-reuse alternative ? D'envisager que, sur la base des résistances particulières qu'entretient le milieu rural envers la scolarisation des filles, une zone d'expéri-mentation soit possible, où serait rendu à la tradition son droit de créer, d'inventer, d'innover au lieu que ce soit l'école qui s'« inspire » du milieu rural, en l'objectivant et en le saisissant prioritairement comme milieu de production, il faudrait que ce soit le milieu rural, comme sujet et comme milieu de socialité, qui « aspire » l'école, c'est-à-dire qu'il la détruise en tant qu'institution. Qu'il s'approprie de l'« instruc-tion » ce qui peut le servir, ou ce qui lui est indispensable pour faire sien la modernité, pour la façonner à son rythme et selon ses règles propres. Dans l'espace laissé ouvert par la relative indifférence qu'ont encore, somme toute, les gestionnaires étatiques envers l'école pour les filles, une telle zone d'autonomie du monde rural par rapport à l'emprise étatique, est peut-être envisageable. Et ce serait une alternative pour éviter, qu'une fois de plus, ce soit les femmes qui paient le prix de la préservation de l'organisation sociale traditionnelle au sein du processus de modernisation.