La formation, la
spécialistion et la vie

Réflexions sur le destin de l'éducation libérale

par Georges Leroux

D
epuis plusieurs années maintenant, le concept de formation se trouve au cœur de la réflexion sur l'éducation. Héritier des idéaux de la paideia grecque et de l'humanisme de la Renaissance, ce concept développe l'idéal d'une éducation qui soit autre chose qu'une instruction et qui en son point d'achèvement présente un modèle d'humanité. Dans la perspective de cet idéal, une éducation ne saurait être réussie que si elle conduit à la formation d'une personne libre. Le cœur en est donc l'autonomie. C'est en ce sens très précis que l'éducation humaniste s'est définie avec le temps comme éducation libérale et que l'idéal européen s'est répandu dans les institutions américaines et dans les philosophies qui les inspirent encore aujourd'hui. Prendre le temps de cette formation a toujours paru un devoir, et non pas le luxe qu'on croit y voir maintenant. Associé dans notre société jusqu'à récemment à l'éducation des élites, cette notion d'une formation n'avait de sens que si elle servait la responsabilité de ces élites dans leurs tâches traditionnelles. La spécialisation universitaire, qui n'a fait que croître à compter de la deuxième moitié du dix-neuvième siècle, n'en constituait qu'un complément technique, tant la culture fondamentale du projet humaniste paraissait le noyau essentiel de l'éducation. Les études de médecine, pour ne donner qu'un exemple, demeuraient toujours moins déterminantes que le cours classique qui les avait précédées.

	Très rapidement cependant, et partout en même temps, cet idéal s'est trouvé déstabilisé par le développement des formations universitaires spécialisées. L'éducation humaniste et libérale s'est non seulement vue reléguée dans les phases préliminaires ou propédeutiques du savoir spécialisé, mais elle est également devenue l'objet d'un jugement assez radical sur ses finalités. Confondues sans nuances avec les intérêts des classes que servait l'éducation libérale, ces finalités devinrent, aux yeux des concepteurs des programmes des années soixante, obsolètes. On pouvait d'autant plus facilement les rejeter qu'on voulait rompre avec le pouvoir des élites et avec les hiérarchies de professions et d'activités qu'elles avaient installées. Dans ce projet de démocratisation de l'enseignement, il y avait en effet non seulement une volonté d'accessibilité, mais également un projet de responsabilité et de liberté. La formation libérale traditionnelle était depuis toujours associée à une forme de loisir, reliquat de l'otium classique, dans lequel l'élite trouvait les conditions de définir librement son projet de vie, ses valeurs, ses engagements. Le modèle était homogène et fortement hiérarchisé. Édifier, gouverner, administrer, tels étaient les buts ultimes d'une éducation qui formait d'abord un clergé, des hommes politiques et une classe de juristes. Les médecins partageaient avec les prêtres les privilèges d'une culture de la compassion. Au-delà de cette hiérarchie, on n'appartenait plus à l'élite. Il est facile de concevoir pourquoi ce modèle devait être abandonné.

	 Avec les réformes démocratiques des années soixante, cette liberté, tout d'un coup, n'est plus allée de soi. Elle était en fait devenue tout à fait différente. Il n'y avait plus en effet un seul modèle d'humanité à transmettre dans l'éducation des élites, mais une grande variété de projets de vie s'offrait pour la première fois à ceux qui jouissaient de la liberté de l'éducation. Pour une fois, un grand nombre allait avoir accès à la responsabilité de son choix de vie. Cette situation était profondément nouvelle. L'homme cultivé, dont l'élève des Jésuites représentait l'exemple le plus accompli, était d'abord et avant tout un humaniste, c'est-à-dire un homme dont la formation culminait dans un engagement moral et spirituel au service de la société. L'approfondissement de la culture littéraire et historique et l'acquisition ultérieure de l'expertise libérale ne constituaient à cet égard que des étapes ou des instruments dans un processus où la liberté de l'homme d'élite était invitée à s'engager au service des finalités les plus élevées : d'abord le service de Dieu, ensuite les responsabilités politiques, enfin les administrations. Ceux que leur tempérament ou leur famille destinait aux affaires, pour ne rien dire des créateurs, étaient toujours considérés comme des candidats médiocres dans cette échelle des projets de vie; on ne voyait pas comment ni pourquoi on chercherait à les « former » ou à leur donner une culture. Ni l'économie, ni la culture n'avaient à proprement parler un statut, on oubliait tout simplement que l'élite s'appuyait entièrement dessus. Sans entrer dans le détail d'une démonstration qui exigerait de revoir l'histoire de cet enseignement libéral, on peut en trouver un élément dans le fait que plusieurs villes européennes refusèrent que les Jésuites ouvrent un collège sur leur territoire, en se basant sur l'argument suivant : l'éducation libérale ne formait qu'une élite de robe, alors qu'on avait besoin d'experts en commerce et en techniques. 

	Ce modèle s'est entièrement renversé, et la question qui se pose désormais est la suivante : en rejetant la priorité du modèle normatif de l'éducation libérale, en l'assujettissant de manière radicale aux formations spécialisées, notre société veut-elle rompre totalement avec les finalités éthiques qui structuraient ce modèle et notamment avec son projet de liberté ? Y a-t-il encore un espace pour proposer la formulation de finalités susceptibles de structurer la formation comme formation à la liberté et à la connaissance de soi dans un système qui valorise d'abord l'apprentissage des savoirs techniques et l'expertise spécialisée ? Qu'avons-nous à offrir à ceux, toujours plus nombreux, qui veulent investir dans la liberté de déterminer par l'étude leur projet de vie ? Le système d'éducation postsecondaire, fracturé en deux étapes séparées, sert-il bien les finalités supérieures de l'éducation ? Dans cet essai, je tente de prendre une distance critique par rapport à l'ensemble de ces enjeux et mon but est d'abord de repérer le terrain.

Retour sur la formation : libérale, générale, fondamentale

Ces questions ont fait retour dans la discussion récente des notions de formation fondamentale et de formation générale, à l'occasion notamment d'une réflexion sur l'articulation des ordres d'enseignement après trente années d'instauration du niveau collégial. Plus récemment, dans plusieurs mémoires présentés aux États généraux de l'éducation, l'autonomie de l'ordre collégial a été de nouveau remise en question. Quel est le rôle de ces programmes préuniversitaires et techniques, sinon celui de donner cette formation générale aux étudiants qui arrivent au seuil de la vie adulte ? Durant ces années cruciales en effet se joue le projet de vie de chacun, suivant un cheminement qui conduira soit aux formations spécialisées de l'université, soit à l'acquisition d'une expertise technique débouchant plus rapidement sur un travail. Dans un cas comme dans l'autre, ces années sont les années paradigmatiques de la liberté : non seulement l'orientation y joue-t-elle un rôle déterminant, mais la connaissance de soi qui la commande y apparaît comme l'essence même de l'expérience de formation. L'adoption de valeurs qui correspondent à la fois aux talents et aux situations personnelles constitue l'enjeu quasi quotidien d'une réflexion qui trouve désormais à sa disposition une diversité quasi infinie de modèles : pas seulement le modèle libéral des grandes professions, mais tous les modèles développés par la société des services, de la consommation et de la technique.

	 Quand nous voyons ces concepts de formation générale et fondamentale s'introduire dans la réflexion curriculaire au cours des années soixante-dix, on peut se demander à quelles finalités il était désormais question de les lier. Ne sont-ils que les substituts de l'ancienne paideia qu'ils voudraient reproduire ? On s'aperçoit en fait que loin de chercher à approfondir la liberté de la formation, on cherche plutôt à améliorer les conditions préalables du savoir spécialisé. La perspective semble stratégique. Un peu de la même manière que l'apprentissage des langues anciennes se voit asservi au rang d'instrument de maîtrise des langues d'usage, et donc coupé de ses finalités morales développées dans l'humanisme de la Renaissance, on voit l'enseignement de la philosophie s'éloigner de ses origines dialectiques sur le sens des valeurs et sur la vérité pour devenir un instrument de clarification et un outil formel de raisonnement. La philosophie redevient la sophistique, le projet de vérité et de sagesse en est évacué. De la même manière, l'enseignement de la littérature est ravalé au rang d'apprentissage de la langue, de la rhétorique, des techniques de communication et de saisie du « vécu ». Ces transformations ne sont pas anodines. L'idéal de la formation s'est transformé en répertoire d'habiletés générales à mettre au service de la spécialisation. Tout se joue ici dans ce mot « habi-letés » : répertoire de compétences transférables, coupées de leur fondement dans la culture de l'histoire, de la philosophie, de la science, de la littérature.

	Pour ces concepteurs de la nouvelle académie, l'urgence de réfléchir sur le sens de la formation semble en effet provenir d'abord du besoin de penser les lacunes importantes détectées chez les étudiants du premier cycle universitaire sur plusieurs plans. Le Rapport Nadeau définissait la formation fondamentale de la manière suivante : « la formation est fondamentale parce qu'elle s'attache aux fondements, aux principes directeurs de la discipline qu'on étudie. » La référence aux fondements, qui est introduite en regard de la discipline, constitue déjà en soi le diagnostic principal de l'analyse proposée par ce rapport : ce n'est pas sur le plan de la spécialisation que les lacunes les plus sérieuses sont observées, mais bien sur le plan des bases fondamentales, préalables à la spécialisation. On résume en général ces lacunes de la manière suivante :
•	difficultés dans le développement des facultés d'analyse et de synthèse;
•	lacunes significatives sur le plan de la culture générale, même à l'intérieur d'un secteur du savoir;
•	lacunes importantes sur le plan de la langue.

On ne peut pas être plus à la base et l'idéal libéral paraît bien éloigné. Comme le signalait Claude Ryan, alors ministre de l'Éducation, ce constat est américain tant il s'applique à l'ensemble de l'enseignement en Amérique du Nord. Il relève certes d'études empiriques déjà anciennes, comme celles de la Commission Carnegie sur l'éducation aux États-Unis, mais il ne serait pas si accablant s'il ne se mesurait inévitablement aux modèles antérieurs de la formation libérale et en particulier, dans notre société, au modèle du cours classique. C'est désormais un stéréotype de devoir s'excuser de citer les mérites de cette formation classique, tout en protestant de sa volonté de ne pas vouloir y retourner, tant la correction politique ambiante interdit de valoriser un idéal d'élite. Mais la question est précisément celle-là : comment récupérer dans un système démocratique les forces d'une formation à la liberté qui structurait la culture d'élite ? Comment expliquer l'affaiblissement de la formation générale et de toutes les habiletés, si on tient à ce terme, qui y étaient associées ?
	On peut résumer ce constat en parlant d'un déséquilibre entre une formation technique et spécialisée surdéveloppée et une formation libérale qui s'affaiblit chaque jour davantage à proportion du recul des matières générales. Cette tendance, si elle devait s'accroître encore, accentuerait l'isolement de chaque discipline et de chaque champ d'études : chaque étudiant, du collège à l'université, reçoit en effet une formation de plus en plus adonnée à une mission particulière et la plupart du temps peu soucieuse de questions générales, de réflexion fondamentale et critique, de sorte que la notion même d'un terrain commun de la culture pourrait finir par se trouver compromise. Même la valorisation de la langue écrite et parlée risque de devenir un idéal étiolé. Prenons comme exemple la récente réforme du Cégep, réforme pilotée par l'ex-ministre Robillard : les disciplines communes de l'enseignement collégial, philosophie et français, ont alors été soumises à rude épreuve. Les cours de français, pour pallier les difficultés de maîtrise de la langue écrite, ont dû intégrer des objectifs autres que littéraires et l'enseignement de la philosophie a été réduit du quart pour compenser. Cet enseignement a par ailleurs été contraint d'adopter des finalités purement formelles. Cette réforme a donc accentué le déclin de la culture dans la formation générale, elle est le symptôme même de la maladie qu'il faudrait traiter.

	Les problèmes de la formation au niveau collégial sont considérables et il n'est que naturel que l'on s'interroge sur le rôle des collèges dans le processus entier de la formation. S'ils ne doivent que compenser les lacunes du secondaire, est-il utile de les maintenir en tant qu'ordre séparé du système ? Ne devraient-ils pas tout simplement appartenir au cours secondaire ? Cette question est peut-être mal posée et elle perd de sa radicalité quand on constate que les mêmes problèmes affectent l'université : mêmes problèmes de persistance, mêmes lacunes sur le plan de la maîtrise de la langue, même défaut de culture générale. Du collège à l'université, les apprentissages spécialisés se développent sans faillir, mais la base de formation sur laquelle ils reposent est faible et fragile. Le problème est donc transversal, il affecte tout le cycle postsecondaire et c'est comme tel qu'il doit être discuté.

	Ce constat est général, il ne diffère pas selon les programmes. Dans l'université cohabitent de manière relativement étanche les programmes professionnels spécialisés, possédant une sous-culture identitaire qui favorise la motivation et la persistance des étudiants qui y sont inscrits, et les programmes généraux des disciplines d'arts et sciences, en proie à un profond désarroi culturel et social. Dans la première catégorie, qui regroupe des programmes où la liberté des étudiants est déjà entièrement investie dans un projet particulier, les lacunes de la formation ne sont ressenties que dans la mesure où elles affectent le projet de vie spécialisé : si l'étudiant peut penser devenir un bon concepteur de publicité sans avoir à réfléchir sur les valeurs qui seront les siennes, ces lacunes seront faiblement ressenties. Mais ce n'est pas le cas de tous les étudiants, plusieurs ressentant malgré leur engagement concret le besoin d'une ouverture et d'une réflexion critique sur leur action. Ces programmes, en raison de leur pluridisciplinarité, ont par ailleurs tendance à nourrir ce besoin de manière directe. Dans la deuxième catégorie, la situation est très différente : les savoirs spécialisés ne commandent directement aucun engagement explicite, aucun projet de vie déterminé d'avance. Une grande majorité des étudiants qui s'inscrivent en sociologie ou en biologie par exemple ne savent pas de quoi sera faite leur vie, ils ne maîtrisent pas d'emblée le lien qui unira les connaissances qu'ils acquièrent et les finalités qu'ils choisiront. La définition de ce lien constitue précisément l'enjeu de leur formation, et si rien n'est proposé pour le construire, on est en droit de la juger sévèrement. Telle semble être justement la situation, si on en juge par la faiblesse du taux de persistance dans les programmes disciplinaires qui se chiffre pour l'ensemble de l'université à environ 40 %. 

	Parmi les 1100 champs d'études différents dans les institutions nord-américaines, on compte environ une moitié de champs dits “professionnels”. Aux États-Unis, le baccalauréat arts et sciences traditionnel ne recrute plus que le tiers des étudiants. Au Québec, on compte plusieurs centaines de programmes de premier cycle, dont plus du tiers sont considérés comme professionnellement spécialisés. La situation concrète de l'évolution curriculaire ne peut donc être présentée comme si elle tenait à quelques structures de base familières; elle est au contraire de plus en plus complexe et joue un rôle essentiel dans la discussion des objectifs. Elle doit en particulier tenir compte de la forte implantation du secteur technique au niveau collégial, même si ce secteur n'a pas connu l'évolution annoncée par ses concepteurs et qui devait en faire le secteur prédominant.
	L'intérêt d'insister sur cette différence est qu'elle nous met en présence de deux catégories de personnes, plus précisément de deux ensembles de projets de vie qui commandent une formation différente. L'idée de vocation peut servir à éclairer cette différence. Je ferai d'abord la suggestion que la différence principale doit être cherchée du côté du projet étudiant, et non seulement dans l'aspect fonctionnel ou pratique de ces programmes : les candidats à un programme professionnel ont un avantage certain sur tous les candidats à des programmes de disciplines fondamentales, dans la mesure où leur projet d'études correspond d'emblée à un projet de vie, c'est-à-dire à une forme de vocation déterminée. Il est question ici de la profession comme d'un travail et comme d'une intervention dans la société, par rapport auxquels l'étude et la recherche sont subsidiaires ou subordonnées. Cette distinction est aussi ancienne qu'essentielle : elle sépare les disciplines de l'étude et de la recherche de celles du travail et de l'engagement. L'enseignement primaire ou secondaire appartient au même ensemble, à cet égard, que la criminologie ou le travail social : la chance et le mérite de ceux qui sont admis dans ces programmes est de pouvoir engager leur énergie dans un projet qui possède une cohérence d'ores et déjà articulée sur une action. Ce rapport de l'étude à l'action est central. Par comparaison, un étudiant de sociologie ou même de biologie, comme je l'ai évoqué plus haut, devra souvent attendre plusieurs années avant de comprendre, parfois seulement rétrospectivement, quelle action doit solliciter les connaissances qui se sont agrégées dans son projet d'études. Cette démarche permet donc de qualifier progressivement les champs d'études professionnels, par comparaison avec les champs fondamentaux qui sont en général du point de vue de l'action rétrospectifs.

	Si des objectifs de formation fondamentale doivent être assignés aux programmes professionnels, ce ne peut être qu'en fonction du projet progressif ou prospectif qui est le cœur de ces programmes; autrement, ces objectifs seront si abstraits et si formels qu'ils seront voués à demeurer non connectés sur le projet social ou sur la motivation de vie de l'étudiant. Je pense ici à des suggestions louables et inspirées par un humanisme respectable, concernant les aspects de culture générale, la complexité des phénomènes, la nécessité de la sensibilité, etc.., comme ces suggestions de faire de l'histoire ou de la philosophie dans des programmes où ces études n'auraient de sens et de portée que si elles étaient suscitées de l'intérieur du projet. Il est évident que si la formation générale est défectueuse, on voudra la parfaire. Les moyens pour résoudre ce problème particulier ne sauraient être de bouleverser l'ensemble des objectifs de formation des premiers cycles. On pensera à des mesures complémentaires et concrètes. Dans les programmes spécialisés de nature fondamentale, comme en sociologie ou en lettres, il est par ailleurs urgent d'entreprendre un décloisonnement sérieux et on ne peut le faire que sur des bases abstraites et générales : nous n'avons à notre disposition aucun motif autre que formel pour l'opérer. Par motif formel, je veux dire un motif d'habileté transférable, de sensibilité à la complexité, de polyvalence. Ces motifs, qui ne semblent pas pertinents pour les programmes professionnels, le sont beaucoup plus pour les programmes disciplinaires. Dans le cas des programmes professionnels, leur organicité est déjà garante de pertinence, elle engage d'emblée une interdisciplinarité qui est commandée par le projet social, par la demande d'action. Les étudiants qui se trouvent dans ces programmes ne sont pas à la recherche d'un projet de vie : pour des raisons qui appartiennent à leur cheminement personnel, ils l'ont déjà trouvé. Ils n'attendent pas non plus d'une interdisciplinarité formelle la production de perspectives complexes susceptibles de leur révéler l'épistémologie particulière qui commandera leur vie d'étude; on leur imposerait à tort un modèle formel de ce genre, puisque la richesse de leur réflexion proviendra d'abord de leur expérience active, et non d'un schème formel d'objectifs. Si leur formation générale à l'entrée est inadéquate, on pourrait penser à des solutions pour ce problème particulier : ajouter une année de formation générale, exiger une année préparatoire de sciences humaines, assurer un complément de formation pour l'expression écrite, etc... Mais aucun moyen intrinsèque ne sera susceptible de transformer la formation spécialisée en formation générale, sans risque de dénaturer la spécialisation.

	L'ensemble de ces programmes, autant au collège qu'à l'université, ne constitue pas un monde unifié, cohérent. Non seulement la structure de l'université traditionnelle a-t-elle laissé la place à une atomisation incontrôlée, mais la structure émergente ne semble pas susceptible de favoriser le développement d'une culture commune. Le problème de la formation fondamentale n'est donc pas seulement celui des lacunes de la formation spécialisée, mais encore la question posée à la culture par un système postsecondaire éclaté. Les seuls éléments susceptibles de contribuer à une communauté de culture deviennent alors ceux qui proviennent de la culture de masse et dans les sociétés que nous connaissons, ces vecteurs sont actuellement peu porteurs d'analyse ou de critique. Ils ne favorisent ni la liberté, ni la connaissance de soi. La culture populaire s'est en effet dépolitisée, elle n'a plus de substance éthique, elle est réduite à des finalités de divertissement. Ces analyses sont bien connues, il n'est pas nécessaire d'y insister.
	Ne faut-il pas chercher à mettre à l'épreuve ces diagnostics aussi pessimistes que généraux, qui conduisent souvent à une condamnation en bloc de la culture contemporaine de la jeunesse ? Ne faut-il pas chercher à voir dans quelle mesure, en dépit de difficultés considérables, on peut chercher à maintenir un idéal de formation générale ? Mon hypothèse est que ces constats, qui s'élaborent d'abord comme des diagnostics de difficultés ou de lacunes intellectuelles, constituent en fait surtout des protestations provoquées par la perte des consensus moraux et par la disparition d'un modèle homogène de la formation. Ces protestations sont bien entendu aussi des requêtes difficiles à satisfaire. Personne ne peut penser proposer actuellement une culture unitaire et canonique, susceptible de restructurer toute la formation. Beaucoup d'expériences faites en ce sens aux États-Unis, notamment selon le modèle du canon des Great Books, mériteraient d'être discutées ici, mais dans un contexte pluraliste, elles importent avec elles une tendance conservatrice qui empêche d'en faire une solution viable, en dépit de sa prétention à l'universalité. Dans cette perspective, il me semble nécessaire de chercher à repartir de l'expérience étudiante actuelle, qui constitue très certainement le moteur principal dans l'évolution des programmations. On peut espérer en tirer quelques suggestions en vue d'une formation fondamentale qui soit autre chose que le regret d'un humanisme perdu.

L'évolution des diagnostics : quelques exemples

Dans le Rapport de juin 1989 (Étude sectorielle sur les sciences sociales) remis au Conseil des Universités, le diagnostic général affectant les premiers cycles que je viens d'évoquer est appliqué aux programmes de sciences sociales. Cette étude me servira d'exemple des difficultés de notre système d'éducation à aborder de front les questions de la formation, dans leur relation avec les questions de la spécialisation. Au moment de la discuter, il convient de noter que cette étude a été menée en même temps que la réforme du programme de sciences humaines au Collégial et a donc pu bénéficier d'un contexte de réflexion harmonisé. De plus, elle se développait en parallèle avec la consultation ministérielle sur les objectifs de l'enseignement du premier cycle, qui a donné lieu à plusieurs opérations de réflexion dans la plupart des universités. On ne pouvait donc souhaiter un contexte plus favorable. Dans ce Rapport, la nécessité du retour à certains objectifs de formation générale est reprise comme allant de soi. Le diagnostic accablant porté sur les programmes de sciences sociales vient en effet répéter le diagnostic plus général sur l'hyperspécialisation des baccalauréats et il reprend au sujet de ces programmes des analyses qui avaient été bien résumées dans le Rapport Bonin. L'agenda le plus évident devient donc celui du décloisonnement de la formation. Cet agenda est traduit en recommandations précises, assorties de l'énoncé d'objectifs globaux. Je les résume ici brièvement :

1.	Les objectifs de formation fondamentale doivent demeurer présents au premier cycle : habiletés de base d'analyse et de synthèse, calcul, expression écrite, jugement pratique et communication interpersonnelle;
2.	approfondissement des connaissances : nécessité d'une dimension épistémologique sur les fondements d'une discipline;
3.	élargissement des connaissances et développement de l'esprit critique, par le contact avec d'autres disciplines (secteur ou hors secteur).

Le moyen recommandé est la prescription qu'un tiers des activités d'un programme soit accompli à l'extérieur de la concentration disciplinaire. Il est donc question, concrètement, de l'équivalent d'une année et la solution pourrait être le développement universel d'un système de mineures. Aussi bien ces objectifs que le moyen recommandé sont louables, ils sont inspirés par un souci d'ouverture et de pluridisciplinarité. Ils me paraissent néanmoins relever d'une analyse qui manque de précision. On y retrouve en particulier une confusion importante entre des objectifs de formation générale (qualité de l'expression, capacités de communication interpersonnelle, rigueur du jugement) et des objectifs de formation fondamentale, liés par définition aux fondements de la discipline ou du champ d'études. De quelle formation voulons-nous parler ?

	Voici l'argument, tel que présenté dans l'étude sur les sciences sociales :

	Or, la compréhension des réalités humaines et sociales à laquelle les programmes d'enseignement des sciences sociales, y compris ceux de formation professionnelle, doivent mener, doit exprimer la riche complexité de l'humain et du social. Une sensibilité intelligente et réflexive à la complexité de l'humain et du social a beaucoup plus de chances de s'épanouir si elle ne se cloisonne pas à une seule identité disciplinaire-professionnelle particulière. Elle s'épanouira mieux si elle s’appuie en plus sur une franche ouverture aux fondements des diverses disciplines des sciences sociales, puis des autres disciplines scientifiques.

	Ces études confondent, sur la base de motifs imparfaitement explicités, deux ensembles d'objectifs qu'il serait important de distinguer. Précisons d'abord que dans la terminologie actuelle, la formation générale doit être distinguée de la formation fondamentale. Malgré beaucoup d'interventions en ce sens, cette distinction n'est pas toujours faite. La formation générale concerne les habiletés formelles dont l'apprentissage est prescrit pour le cours secondaire et pour certaines parties du curriculum collégial. Le fait que cette formation générale recoupe deux ordres d'enseignement successifs n'a rien pour nous étonner et nul ne saurait proposer aujourd'hui qu'une formation générale satisfaisante soit achevée à la sortie du cours secondaire. L'enseignement collégial, tout en élargissant les objectifs aux disciplines fondamentales, doit continuer de poursuivre des objectifs de formation générale. Ces habiletés formelles sont principalement intellectuelles ou cognitives, mais on y rencontre aussi un certain nombre d'éléments non cognitifs.

	En voici une liste, telle que rédigée dans le document Bonin, lequel est repris dans une perspective adaptée au contexte québécois du rapport américain, Integrity in the College curriculum :

1.	ouverture d'esprit, raisonnement logique, abstrait, analyse critique 	
2.	maîtrise des langages primordiaux (langue maternelle et seconde)
3.	compréhension de données numériques
4.	développement de la conscience historique	
5.	contact avec la science
6.	sens de l'existence
7.	développement du sens esthétique
8.	couverture à la diversité internationale et interculturelle.

	Cette formation générale, il faut y insister, se propose comme l'équivalent de l'éducation libérale, dont le programme était hérité de la Renaissance et qui faisait de la structure des collèges classiques un modèle idéal de formation générale. Elle n'en diffère que par le fait de ne prescrire aucun contenu canonique repris de la culture humaniste, dont elle maintient par ailleurs l'essentiel sur le plan des objectifs. Elle rassemble en effet dans un projet ouvert les qualités les plus essentielles à la réussite d'une vie. À la différence cependant du modèle traditionnel, la structure contemporaine ne hiérarchise pas les objectifs; elle n'en assigne pas davantage la réalisation à des activités spécifiques. On peut certes souhaiter que ces objectifs demeurent assignés à toutes les activités de formation, quel que soit le niveau d'études (collégial ou premier cycle universitaire), mais concrètement, plus le niveau d'études est élevé, plus leur visée sera oblique ou indirecte. C'est indirectement en effet qu'un travail présenté dans un cours de premier cycle améliorera les compétences en français des étudiants son objectif spécifique aura cessé d'être aussi général, il sera devenu celui de contribuer à la formation fondamentale dans la discipline. La spécialisation croissante des premiers cycles interdit en effet de subordonner des apprentissages particuliers à des finalités générales, fussent-elles les plus élevées qui soient. 

	On peut donc esquisser provisoirement en conclusion une distinction entre deux ensembles d'objectifs requis par les analyses qui ont cours actuellement :

1.	des objectifs de généralité, qui correspondent en fait au prolongement de la formation générale dans les programmes postsecondaires;

2.	des objectifs à proprement parler fondamentaux, liés à un champ fondamental du savoir.

	Dans le premier ensemble, nous pouvons identifier des finalités cognitives ou intellectuelles très générales, dans des formulations qui dépassent le seul apprentissage formel des disciplines de base des cours secondaire et collégial; ces formulations nouvelles, qui s'étendent au concept de formation fondamentale, sont intéressantes, puisqu'elles émargent à des sources bien différentes : de prime abord, il s'agit de revendiquer la nécessité d'une culture commune, d'un humanisme scientifique contemporain ou tout simplement de déplorer la disparition d'un type de personne cultivée ou encore et plus profondément d'un type moral. Cette appartenance morale du concept de formation correspond très certainement à une préoccupation légitime : on veut que les architectes prennent des décisions réfléchies, on veut encore que les médecins soient sensibilisés à l'éthique, etc. Bref, on pense que la préoccupation morale qui nous semblait découler naturellement de la formation libérale, doit être retrouvée par d'autres moyens.

	Il y a en fait une deuxième source : il s'agit principalement d'assurer une transversalité suffisante dans la formation, de telle manière que les apprentissages gardent un niveau de généralité suffisant pour être transférables. Le motif avancé dans l'étude sectorielle que j'ai citée comme exemple, motif relatif à la complexité de l'explication de l'humain et du social, constitue très certainement un motif légitime de rechercher une plus grande généralité, mais il faut se garder de confondre les objectifs humanistes d'une formation générale libérale, dont la valence est d'abord morale, et la polyvalence qui peut et doit découler d'une application rigoureuse de la formation fondamentale. La moralité ici le cède à l'utilité. 

	Pour le dire autrement et de manière plus claire, il ne me semble pas y avoir grand avantage à faire comme si la formation fondamentale était vraiment distincte de la formation générale, pour ensuite, constatant les lacunes du système d'éducation, transférer les objectifs de généralité sur la formation fondamentale des disciplines. Cette difficulté me semble à la racine des ambiguïtés actuelles du concept de formation fondamentale, utilisé à la fois pour désigner l'humanisme nouveau qui est requis de chaque étudiant du postsecondaire, compte tenu de l'échec de la formation générale, et la polyvalence nécessaire pour toute formation universitaire dans un contexte où le marché de l'emploi exige la transférabilité et l'adaptabilité. Des efforts importants en vue de la clarification de ces questions ont été amorcés, mais beaucoup reste encore à faire. 

	La philosophie du Rapport Bonin, et de l'ensemble des travaux et avis du genre qui ont suivi, est donc à la fois noble et naïve. La noblesse tient bien entendu au fait que ces études prennent le risque d'évoquer un idéal de formation humaniste générale qui n'appartient à aucune discipline particulière et qui doit porter le projet de liberté de chaque personne engagée dans la réalisation de sa vie. Il y aurait beaucoup à dire sur les dimensions privilégiées par le Rapport Bonin et par l'Étude sectorielle de 1989, et notamment sur ces rubriques très vagues du « sens de l'existence » et de la conscience critique, où sont présumément subsumées la conscience morale des valeurs et la sensibilité spirituelle. La naïveté de l'approche ne fait cependant pas disparaître le problème, compte tenu de l'acceptation inconditionnelle du primat des spécialisations à laquelle la formation générale demeure assujettie. Former un être humain, une personne, un citoyen n'est jamais rien que de le préparer à être un spécialiste.

	Quant à la formation fondamentale, il faut noter qu'elle en est venue lentement, depuis les années soixante-dix, à se superposer sur les années terminales de la formation générale ou libérale : les philosophies relatives à ces questions varient beaucoup selon les pays et les institutions, et notre société nous montre par exemple les programmes anglophones plus soucieux de laisser leurs étudiants prendre le temps d'une formation libérale générale même durant leurs premières années d'université. La structure du college anglo-saxon se révèle beaucoup plus souple à cet égard que l'articulation Cegep-premier cycle universitaire : dans le modèle américain, le rythme de la spécialisation est commandé par le projet de vie de l'étudiant et sa liberté est beaucoup plus grande. Plus une institution anglo-saxonne veut se relier à un idéal libéral d'excellence, plus elle aura tendance à allonger cette phase propédeutique, par exemple dans un programme d'arts libéraux ou d'humanités. L'Université Concordia de Montréal et l'Université McMaster en Ontario offrent des programmes de ce genre, mais c'est surtout aux Etats-Unis que la tradition s'est maintenue dans un nombre croissant de collèges généraux. Que ces collèges soient des institutions d'élite doit moins nous intéresser que le fait qu'ils placent la formation au-dessus de la spécialisation. Dans le modèle québécois, l'étudiant est au contraire sommé d'entrer dans un profil spécialisé dès son arrivée à l'université. Aucune institution n'offre à ce jour une filière où les objectifs de la formation générale pourraient être poursuivis dans une programmation transdisciplinaire et ouverte.

	On peut même aller plus loin en disant que certains étudiants, assez nombreux si on en juge par les statistiques relatives à la persistance, considèrent plusieurs programmes de premier cycle universitaire comme des filières de formation générale conduisant, dans un deuxième moment, à des formations fondamentales et spécialisées. Cette attitude trouve rarement la reconnaissance qu'elle mérite et elle est en général traitée comme un échec de la fonction d'encadrement des programmes spécialisés. Cette interprétation selon moi est erronée et méprisante à l'égard des étudiants. Très souvent mal préparés à choisir et à entreprendre une formation spécialisée, inquiets devant la diversité des choix qui s'offrent à eux, surtout s'ils ont du talent, ces étudiants réagissent en allongeant le temps de leur formation générale. Cet allongement du temps d'études, au Cégep comme à l'université, n'est un défaut que s'il ne conduit pas à une détermination plus forte du projet de vie. C'est très précisément cette étape, caractérisée par l'ambivalence et l'hésitation, qui me semble la plus cruciale, puisque c'est elle qui porte la richesse de l'avenir. Il est devenu urgent d'en comprendre la dynamique propre, au moment de réévaluer la mission spécifique de l'enseignement collégial. Doit-il ou non conclure la formation générale ? Dans mon approche, cette question peut être traduite autrement : doit-il conduire l'étudiant à considérer que l'investissement de sa liberté possède à ce stade des garanties suffisantes pour prendre le risque de la spécialisation ? Que seulement trente-cinq pour cent des étudiants des premiers cycles terminent leurs études dans un premier parcours montre que la réponse à cette question est négative. Non, la forte majorité des étudiants qui viennent du collège à l'université (je ne discute pas ici le cas de ceux qui s'engagent dans les programmes techniques du collégial) attend de l'université plus de liberté et plus de formation au sens libéral ou humaniste du terme. Je ne veux pas dire que tous ceux qui échouent auraient réussi s'ils avaient pu trouver dans l'université cette liberté et les conditions d'un approfondissement de leurs valeurs et de leur projet de vie, mais je fais l'hypothèse que c'est le cas de la majorité d'entre eux. Ma déception est que l’université ne fait rien pour eux. 

	L'insistance sur la formation fondamentale, prônée par plusieurs avis et études des dix dernières années, ne change pas grand-chose à la situation que je viens de décrire. Par rapport à la formation générale, la formation fondamentale est en effet propre à un champ d'études ou à un secteur du savoir : humanités, sciences naturelles, sciences humaines et sociales. Et c'est de manière sans doute abusive et naïve qu'on transfère sur elle des objectifs qui appartiennent à la formation générale : les programmes spécialisés de premier cycle universitaire ne sont pas là pour réparer toutes les carences des niveaux secondaire et collégial et ce serait rendre un mauvais service à l'ensemble du système que d'assumer à l'université des objectifs généraux du type de l'apprentissage de la langue écrite, du raisonnement, de la communication interpersonnelle, etc. Ces objectifs appartiennent aux finalités de la formation générale et doivent demeurer la prérogative spécifique du secondaire et du collégial. Mais ils ne représentent pas le tout de la formation libérale, c'est-à-dire de la formation à la liberté. Que l'apprentissage de la langue soit encore lacunaire après les années du collège pose un sérieux problème à l'université (rappelons que plus de la moitié des étudiants échouent le test d'entrée de français dans les premiers cycles), mais ce problème devra être réglé ailleurs. Ce n'est pas le cas de l'approfondissement de la conscience historique ou de la formation du jugement esthétique. Ces finalités ne peuvent que déborder sur les premiers cycles, comme tout ce qui a trait aux enjeux du choix de vie dans le savoir. Qu'un nombre important d'étudiants ne puissent faire autrement que de poursuivre à l'université une formation générale jugée insatisfaisante en regard des choix qu'ils doivent faire pour leur vie présente un défi nouveau aux universités. 

	La mise en question de la formation proposée au collégial doit sans doute s'effectuer dans ce contexte d'une continuité nécessaire avec l'expérience de l'université. De ce point de vue, le mémoire Bonin transpose de manière peu critique des analyses américaines développées pour un collège de quatre années vers notre système Cegep+3, qui est structuré tout à fait autrement, puisqu'il réserve de manière claire l'achèvement de la formation générale aux deux premières années et assigne la formation fondamentale aux finalités des baccalauréats. Mais la situation a changé, personne ne peut plus soutenir que le collège constitue la dernière étape de la formation générale dans un monde où la diversité des choix s'est multipliée, où les finalités ont été déstabilisées et les hiérarchies déstructurées. Dans cette perspective, les objectifs mentionnés ci-haut ne correspondent donc que très imparfaitement à la notion de la formation fondamentale que nous attendons de l'université. On ne peut s'y rabattre entièrement. Comme il semble exclu que les programmes de premier cycle s'assignent spécifiquement des objectifs de formation générale, même si on fait l'effort de les formuler dans le langage de la formation fondamentale, n'est-il pas urgent de revoir l'ensemble du cycle postsecondaire ? En résumé, je dirais donc que les objectifs de formation générale constituent des objectifs qui ne sont pas à priori déterminés ou investis par un secteur particulier du savoir; ils constituent l'héritage précieux de l'éducation classique libérale, mais l'université contemporaine, dans un système Cegep+3, ne saurait les assumer sans revoir toute la structure curriculaire qui la lie à l'enseignement collégial. Il est donc grandement temps de faire cet examen et de proposer des programmes continus dans lesquels l'étudiant se sentira libre d'explorer et de se former, sans avoir le sentiment qu'il est condamné pour ne pas vouloir se spécialiser rapidement. Les aspirations de cet étudiant sont des aspirations que l'université contemporaine ne veut pas entendre. Elle préfère continuer à pérorer sur la nécessité de la formation et ne rien faire qui puisse en donner les conditions à ceux qui la réclament. S'autorisant de l'exemple pour elle déterminant de la minorité qui réussit les baccalauréats spécialisés, elle impose un modèle qui est en rupture complète avec l'idéal libéral et elle contribue, malgré sa volonté expresse de faire le contraire, à le faire disparaître définitivement.

Vers d’autres modèles

Est-il encore possible de s'orienter autrement ? Tous les programmes se referment, tous oublient de former, ils ne pensent qu'à spécialiser. Je n'insisterai pas sur le fait que cette attitude constitue sans doute un mauvais diagnostic sur les attentes de la société et du marché du travail. Il me semble néanmoins nécessaire de souligner ce qui sera perdu si l'idéal de formation est abandonné définitivement. Je ne crois pas utile de préconiser une refonte complète des structures institutionnelles. Les cégeps sont fortement implantés, surtout en région. Il serait impensable de les dessaisir de leur mission préuniversitaire et de les confiner à une mission de formation technique. Plus stimulante m'apparaît la perspective d'expériences marginales, par exemple de programmations continues cégep-université. Pas seulement dans la filière préuniversitaire (par exemple, un baccalauréat de cinq ans, transdisciplinaire en sciences humaines), mais aussi dans la filière technique (par exemple un diplôme polytechnique de six ans dans un secteur particulier). Ces expériences doivent être tentées, car elles sont seules le gage, en raison de leur continuité, d'une réinvention de la formation en deça de la spécialisation.

	Ceci m'amène à faire quelques remarques sur le rapport entre la motivation étudiante et la cohérence des programmes. Au Québec, la sociologie de l'éducation est très pauvre. À la place, on trouve des transpositions très peu critiques d'analyses américaines, renforcées par des réflexions à priori et forcément très impressionnistes provenant d'experts improvisés. Je pense que nous aurions avantage à étudier d'un peu plus près le cheminement personnel, à la fois moral et intellectuel, de nos étudiants; on y découvrirait peut-être beaucoup plus de cohérence et d'articulation que ce que notre propre formation nous porte à y trouver manquant. Les rapports que j'ai cités déplorent leur manque de culture, leur peu de connaissances historiques, bref leur manque de formation générale. Ce sont de grands mots et encore une fois des jugements fondés sur des analyses imprécises. Mais quand nous les interrogeons de près, ne sommes-nous pas amenés à apprécier au contraire la remarquable détermination de leurs projets moraux, surtout quand cette détermination a pu trouver un lieu où se développer dans l'université ? Je veux dire leur engagement au service des projets les plus nobles sur le plan social (programmes écologiques contre la pollution, les sciences agronomiques contre la famine et le sous-développement, intervention contre la violence et la pauvreté urbaines, etc.). Cette orientation morale me semble plus forte qu'elle ne l'a jamais été : au temps des collèges classiques, les orientations de droit et de médecine demeuraient bourgeoises et en général abstraites, en dépit de toute la richesse de la formation générale. Cette abstraction n'était, comme je l'ai signalé plus haut, que la conséquence d'une liberté mise au service d'une hiérarchie prédéterminée de finalités. Par rapport à cette hiérarchie crispée, la liberté actuelle représente certainement un atout considérable, et cela malgré la turbulence associée à la perte des consensus moraux et au pluralisme des conceptions du bien. Qu'est-ce qui fait qu'une vie sera bonne pour une personne ? Personne ne peut prédéterminer le choix que chacun fera et lui dicter ce que serait la sagesse. Même la priorité de la théorie sur la pratique, de la recherche sur l'action, si importante dans les conceptions classiques de la vie bonne, est devenue un choix parmi d'autres. Le défi qui est le nôtre est donc de servir cette liberté nouvelle, se développant sur un territoire où ne règne désormais aucune hégémonie, sans l'assujettir à la tyrannie de la spécialisation.

	Cette question est très précise et je me permets d'insister sur le fait qu'elle ne participe d'aucune formulation à priori, émargeant à la nostalgie d'un humanisme perdu, ou à la prescription d'une formation fondamentale aux fins d'une moralité supérieure; elle ne participe pas davantage au seul souci économique louable de polyvalence et de transférabilité, qu'il est légitime et pertinent d'évoquer pour des filières de formation spécialisée dans les disciplines générales de recherche. Pour tous les programmes, professionnels ou généraux, il pourrait être utile de profiter du contexte des États généraux pour déterminer un arrimage plus adéquat entre la formation collégiale et le premier cycle. C'est à cette jonction que la question de la formation peut être le mieux posée et renouvelée.

	L'université contemporaine a définitivement quitté le paradigme humboldtien qui la structurait au début du siècle : dans ce paradigme, toutes les disciplines fondamentales, excluaient comme autant de scories, les formations professionnelles. La vertu n'appartenait qu'aux disciplines fondamentales, les programmes professionnels n'étaient que des dérivés. Nous sommes témoins aujourd'hui d'une division des programmes en une moitié fondamentale et une moitié professionnelle, avec une pression forte vers la professionnalisation. Il est certes nécessaire que l'université maintienne le plus ouverts possible ses programmes d'arts et sciences. Dans la perspective de l'idéal de formation que j'ai discuté, on devrait envisager la création de programmes d'arts libéraux, présentés dans une continuité avec une formation générale au cégep, pour tous ceux que l'immensité et la complexité du savoir contemporain rend perplexes quant à la possibilité d'un choix et d'une maîtrise particulière et personnelle. On devrait aussi proposer des programmes de cinq ou six années, entièrement transdisciplinaires, commandés de l'intérieur par un souci de continuité dans la formation et ouvrant sur une grande diversité de formations de deuxième cycle. 

	Plusieurs théoriciens actuels, surtout aux États-Unis, critiquent la professionnalisation de l'université au nom d'un argument moral, la perte du consensus culturel et la disparition d'un idéal universel de l'humanité. Cet argument me semble devoir être pris à l'envers : dans la formation libérale, il est d'abord question de conduire un étudiant peu déterminé vers une insertion marquée moralement et signifiante pour lui. Pour un nombre croissant d'étudiants cependant, à proportion du développement des champs d'intervention, cette insertion est rapidement déterminée, elle forme leur projet de vie et l'université devient plutôt le moyen de réaliser leur projet que le lieu pour l'élaborer ou le décider. Il n'y a pas d'avantage à rendre ces étudiants coupables d'être déterminés et moraux; il faut seulement les rendre compétents. Mais il faut aussi penser aux autres, qui demeurent à ce jour la majorité, à tous ceux que le cheminement incertain qui les conduit du collège à l'université maintient dans l'ambivalence. Pour eux, l'université est, comme le collège, le lieu de la détermination et de la liberté. Pas seulement de la compétence et de la spécialisation. Dans l'argument universaliste, qui se veut l'héritier de la tradition libérale, les finalités de la formation générale sont identifiées à un idéal élevé de connaissance de soi, autant pour contrer le cynisme ambiant que pour favoriser la croissance de la liberté. Poser en toute transparence la question de la formation, c'est accepter de penser que la détermination du projet de vie ne suit pas la même trajectoire pour tout le monde. Aucun modèle prédéterminé ne peut être imposé, et néanmoins toute la place ne peut être abandonnée aux prétentions de la spécialisation. Il est encore question de chercher à rendre possible la connaissance de soi et de donner accès au fondement, à la fois historique et personnel, de l'expérience.