Les États généraux
sur l'éducation

par Nicole Fortin

L'école et les enfants du peuple !

« Dans la première partie de cette lettre on a vu le malheur que vous pouviez faire aux types que vous refusiez. À Florence j'ai réalisé à quel point Borghi avait raison. Ceux auxquels vous faites le plus de mal sont encore ceux que vous faites passer.
	Le gars qui est toujours reçu reste dans la classe. Plus indécrottable que les professeurs. Il devrait pouvoir se lier à ses camarades, s'intéresser à ce qu'ils sont devenus. (...)
	En dixième Pierino était avec tous les autres. En septième il fait déjà partie d'un groupe plus réduit. Sur cent personnes qu'il rencontre dans la rue quarante sont déjà ses inférieurs.
	Après le brevet les « inférieurs » passent à quatre-vingt-dix. Après le bac à quatre-vingt-seize. Après la licence à quatre-vingt-dix-neuf.
	À chaque fois, il s'est aperçu que son bulletin trimestriel était meilleur que celui des camarades qu'il perdait en chemin. Les professeurs qui ont rédigé ses bulletins lui ont inculqué que les quatre-vingt-dix-neuf autres sont de culture inférieure.
	Il serait vraiment miraculeux que son âme ne ressorte pas malade d'un tel traitement.
	Si elle est malade c'est parce que ses professeurs lui ont menti. La culture de ces quatre-vingt-dix-neuf autres n'est pas inférieure à la sienne, elle est différente.
	La véritable culture, celle qu'aucun homme n'a encore possédée, repose sur deux choses : appartenir à la masse et posséder la parole. Une école qui sélectionne détruit la culture. Aux pauvres elle enlève les moyens d'expression. Aux riches elle enlève la connaissance des choses. (...)
	L'école sélective est un péché contre Dieu et contre les hommes. Mais Dieu a défendu ses pauvres. Vous voulez qu'ils soient muets et Dieu vous a rendu aveugles. »

L'école est-elle pure positivité ? Intrinsèquement bonne ? Indispensable ? Tous les problèmes qu'elle soulève ne viendraient que de notre manière de la traiter ? La question peut sembler byzantine mais un exemple permettra de mieux la comprendre : la santé est une chose bonne en soi; pour y subvenir, les sociétés modernes ont créé l'hôpital. Or, l'idée de critiquer ce moyen est répandue; on reproche à l'hôpital non seulement de ne pas prévenir la maladie mais d'être lui-même un facteur d'insalubrité, de maladie, en plus bien sûr d'être inhumain, souvent discriminatoire et coûteux. Dans cet exemple, on met non seulement en cause la façon de fonctionner des hôpitaux existants mais l'idée même d'hôpital. De même, si l'éducation est une chose bonne en soi, indispensable, l'école telle qu'on la connaît depuis un peu plus d'un siècle, unique et unificatrice, dirait Jules Ferry, n'est que le moyen d'y subvenir pour tous les enfants du peuple... Et pourtant, bien que l'on sache, de longue expérience, qu'elle est incapable de remplir ce mandat, il vient rarement à l'esprit des penseurs et autres sociologues de mettre en question ce moyen d'éduquer les jeunes. Ce que nous croyons être nos erreurs dans la façon de la concevoir, de l'organiser, ne sont peut-être après tout que des maux inhérents au concept même de l'école républicaine. C'est ce que croyaient les enfants de Barbiana et avec eux ou avant eux, Paolo Freire, Célestin Freinet, Beaudelot et Establet et sans doute quelques autres. Pour tous ceux-là, l'école non seulement reflète les divisions sociales mais elle contribue largement à les produire. Tout comme l'hôpital serait une cause de maladie, l'école unique et unificatrice, serait en quelque sorte une cause de la division sociale.

	Il va sans dire que L'exposé de la situation rédigé par les commissaires des États généraux sur l'éducation et publié le 30 janvier dernier, ne reprend pas ces idées gauchistes qui n'ont plus cours depuis quelques décennies. L'école québécoise d'aujourd'hui a des problèmes, des quantités de gens sont venus en témoigner durant les assises du printemps et de l'automne derniers. Les commissaires ont sérié ces problèmes selon les catégories habituelles : mission, accessibilité, curriculum, méthodes d'apprentissage, formation des maîtres, confessionnalité, structures administratives, financement. On ne saurait être plus encyclopédique ! De même, ils ont synthétisé les interventions des participants en retenant les idées les plus discutées ou les consensus. Ils se sont même permis de donner des avis sur plusieurs sujets même si cela n'était pas prévu à leur mandat. Enfin, chacun des chapitres nous renvoie à une série de questions qui feront l'objet de la deuxième phase de consultation qui se terminera à l'automne. 

	Malgré la lourdeur du processus, bien que celui-ci ne soit pas terminé, il se dégage de ce rapport d'étape une vision assez cohérente de l'école telle qu'elle devrait être. Qui plus est, et si l'on fait exception de quelques corporations un peu malmenées, cette vision semble convenir à nos leaders d'opinion. Donc, jusqu'ici et malgré tous les écueils appréhendés, une opération politique réussie. Comme le dit madame Bissonnette, il ne reste qu'à trouver les moyens et la volonté d'agir en cette ère de sacrifices et d'austérité. Étonnant ! Ainsi, quelque mille personnes ou groupes de personnes venus de milieux divers, souvent antagoniques, auraient déposé leurs doléances, proposé des solutions, préconisé des visions de l'école et il en résulterait un consensus ? D'autant plus étonnant que ce consensus porte sur les questions les plus problématiques et les plus fondamentales que soulève généralement l'école. Quel est son rôle précis ? Que doit-elle enseigner ? À qui ? Or, ce sont les réponses apportées à ces questions qui font aujourd'hui l'objet du contentement général, exprimé presque sans nuances par nos leaders d'opinion. On n'a pu par contre s'entendre sur les problèmes périphériques : la confessionnalité, les structures scolaires, le financement. En somme, la politique soulève plus de débats que le politique ! 

	Cette vision qui semble faire consensus est simple. L'école est là d'abord et avant tout pour instruire jeunes et adultes, secondairement pour les socialiser et les préparer au travail. Il n'est donc plus question du développement intégral de la personne selon la formule cliché qu'on utilisait jusqu'ici. Elle doit mettre l'accent sur les savoirs et savoir-faire de base : langues, mathématiques, sciences, histoire, etc. Chaque ordre d'enseignement doit atteindre un niveau précis d'ap-prentissage et, en conséquence, aucun élève ne sera promu à un ordre supérieur avant d'avoir atteint ce niveau. Des programmes courts d'initiation au travail et d'insertion sociale sont recréés pour les enfants inaptes aux études. L'accent est mis sur la formation générale au collège pré-universitaire et au premier cycle universitaire. Une filière professionnelle est créée par l'arrimage étroit des secteurs professionnel secondaire et technique collégial. Là, on y réduira sensiblement la formation générale. Par contre, cette filière est associée plus étroitement à l'entreprise par une formule d'alter-nance études-travail. 

	Paradoxalement, cette école qui recrée tous les mécanismes sélectifs doit viser l'accès et la réussite du plus grand nombre et au plus haut niveau. Des objectifs précis sont d'ailleurs proposés : 85 % des jeunes doivent obtenir le diplôme secondaire, 65 % le diplôme collégial et 25 % un premier diplôme universitaire. Et des moyens aussi qui n'ont rien de nouveau. Un chapitre complet intitulé À propos de la dynamique pédagogique en présente une panoplie complète : encadrement des élèves, meilleure formation pédagogique des maîtres y inclus à l'université, maternelle à temps plein pour tous, pré-maternelle pour les moins nantis, meilleur régime d'aide financière aux étudiants, effort d'orientation pro-fessionnelle pour les adolescents, école-milieu-de-vie, etc. Toutes choses, rappelons-le, qu'avait préconisées le Rapport Parent d'illustre mémoire et que répètent à l'envi les innombrables avis et livres blancs qui sont sortis des officines du Ministère, du Conseil supérieur de l'éducation et des facultés d'éducation depuis trente ans. Toutes choses aussi que les écoles ont pratique-ment cessé de faire faute de moyens financiers !

	Cette école que préconisent les commissaires et qu'est venue réclamer, semble-t-il, la majorité des parti-cipants aux assises est essentiellement réactionnaire, dans le plein sens du terme. En effet, si l'on fait ex-ception des moyens pédagogiques préconisés que l'on sait irréalistes dans le contexte budgétaire actuel, le souhait général est que l'on mette fin à la récréation, que l'école devienne une chose sérieuse et remette chacun à sa place. Seront bien distinguées : les voies de relégation dont le rôle sera de parquer pour quelque temps la masse des décrocheurs et des inaptes, de leur enseigner les lois du travail salarié; la filière professionnelle-technique associée à l'entreprise, mieux arrimée et allégée du poids actuel de la formation générale qu'impose le cégep et enfin, la voie normale, celle qui mène aux promotions universitaires. Les grands examens nationaux à la fin du premier et du deuxième cycles du secondaire permettront d'orienter chacun selon ses capacités et aptitudes.

	Or, même si ce modèle réactionnaire nous rebute profondément, nous ne savons trop au nom de quelle solution alternative nous pourrions le contester. En effet, l'école québécoise des trente dernières années, à l'exemple de l'école américaine, a fait des efforts considérables en faveur de la démocratisation. Ces efforts souvent brouillons, marqués au fil des ans de quelques pas en arrière, de beaucoup de rapiéçage pour corriger des aberrations, des effets pervers, ont fait de l'école un univers un peu désordonné dont les résultats à maints égards sont catastrophiques. En fait, on a sacrifié l'enseignement ou plutôt l'instruction — pour reprendre le terme des commissaires aux États généraux — à ce principe d'égalité des chances. Le contenu des programmes de français, si décrié, n'a d'autres buts que de faciliter l'apprentissage. La disparition des voies de relégation (professionnel court), l'intégration aux classes régulières des handicapés et des enfants à problèmes sont d'autres tentatives de démocratisation. Les exigences d'obtention du diplôme secondaire illustrent mieux encore ces efforts; pour obtenir le DES, on exige la réussite de l'examen de français de 5e secondaire, de langue seconde de 5e, de mathématiques de 5e ou de 4e (dépendant du niveau de difficulté du cours suivi en 4e), de sciences physiques de 4e et d'histoire de 4e; au total, l'élève doit avoir suivi, en 4e et en 5e, l'équivalent de 54 unités de cours sur une possibilité de 72. Cette dernière règle date d'ailleurs de 1994 et ne s'appliquera qu'aux finissants de 1997. Avant cette date, l'élève peut n'avoir suivi que 130 des 180 unités cumulables au cours de toutes ses études secondaires; si plus jeune, il a été un élève assidu et studieux, il peut se la couler douce durant les dernières années de son secondaire !

	En fait et comme le notent les commissaires dans leur rapport, chaque ordre d'enseignement se fie au suivant pour compléter les apprentissages qui lui reviennent. Le diplôme ou l'attestation permettant d'être promu à l'ordre suivant, ce dernier doit d'abord faire ce que l'on appelle de la mise à niveau. Au cégep, on constate que près du tiers des élèves admis nécessitent cette mise à niveau faite tant bien que mal, sans beaucoup de succès et avec les moyens du bord puisque cela n'est pas prévu, sinon marginalement, dans l'attribution des ressources. À première vue, ces efforts de démocratisation de l'école québécoise ont donné des résultats. Les statistiques concernant l'accès aux études supérieures au Québec en témoignent. Selon les chiffres parus dans le rapport des commissaires, 71 % des Québécois accéderont, au cours de leur vie, au cégep, 43 % accéderont à l'université. Cependant, les données concernant la réussite sont moins reluisantes. En effet et paradoxalement au regard des chiffres qu'on vient de présenter, on établit à 35 % le nombre d'élèves qui quittent le secondaire sans diplôme, à 35 % le nombre de ceux qui quittent le cégep préuniversitaire et technique sans diplôme après plusieurs années de fréquentation. D'ailleurs, seul un tiers des collégiens terminent leurs études dans le temps prévu par le régime pédagogique. Quant à l'université, les données sur l'accessibilité seront sans signification tant et aussi longtemps qu'on y inclura les étudiants inscrits à une multitude de certificats dont plusieurs n'exigent aucun préalable. Il s'agit là d'un service utile à une clientèle adulte, très rentable pour les établissements mais qui a peu de chose à voir avec l'éducation des jeunes et ses résultats.

	Ces derniers chiffres nous ramènent à notre interrogation de départ. L'école publique peut-elle subvenir à l'éducation de tous sans discrimination ? Est-elle cet instrument d'unification qu'elle prétend être depuis plus d'un siècle ? Est-il possible qu'elle le soit ? L'exemple de l'école québécoise est intéressant puisque ses efforts ont porté principalement et pendant des années sur la démocratisation de l'accès aux études. A-t-elle atteint cet objectif de diminuer les écarts entre les plus et les moins favorisés de la société ? À l'évidence, non ! Bien sûr, il y a beaucoup plus de jeunes qui terminent le secondaire, qui accèdent au collège et à l'université qu'il y a trente ans mais les exclus proviennent toujours, en très grande majorité, de la même classe sociale, des quartiers et des régions les plus pauvres. Au cégep technique, la grande majorité des étudiants sont les premiers de leur famille à accéder aux études supérieures et c'est au cégep technique que le nombre d'échecs est le plus élevé;. il dépasse 50 %. Le Bas-St-Laurent, la Gaspésie, l'Abitibi, l'île de Montréal et le Nord du Québec sont les régions où il y a le plus d'échecs et de décrocheurs au secondaire.

	Ce chiffre de 35 % qui s'applique en principe à l'ensemble du Québec, inquiétant si on le compare à celui d'autres pays développés, vient en grande partie de ces régions. Pour atténuer nos inquiétudes devant ces résultats, les commissaires font des distinctions révélatrices : de ces 35 %, il conviendrait de soustraire 16 % d'enfants handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, pour qui l'objectif du diplôme secondaire est irréalisable, disent-ils. En fait, on nous apprend ainsi que quelque 20 % des jeunes quittent l'école avant le premier diplôme. Parce qu'ils s'y ennuient ? Pour une jobine ? Pour vagabonder ? Ce néologisme, décrocheur, pour parler de l'exclu de l'école, a au moins une vertu : il rend coupable l'enfant, les parents, la société de consommation, tous et tout sauf l'école. Des études sur la question ne font que nous rappeler des évidences. « The single most outstanding feature of a dropout is a history of failure in school » nous dit une étude ontarienne sur la question. En d'autres mots, si l'école était ouvertement sélective, ces élèves ne se seraient pas exclus, ils auraient été exclus. En somme, pas plus que l'école italienne sélective que dénoncent les enfants de Barbiana, l'école québécoise n'est arrivée à donner aux enfants du peuple des chances égales de réussir ou... d'échouer. Des raisons présentées traditionnellement pour expliquer cette discrimination : manque d'argent, besoin du salaire des enfants, etc., l'école québécoise n'en peut plus invoquer qu'une importante : la pauvreté culturelle des milieux défavorisés, leur indifférence face à ce que représente l'éducation et, en conséquence, le manque d'encouragement, de stimulant que reçoivent les enfants dans leur famille. On en revient donc aux constats faits par ceux qui ne croient pas aux vertus démocratiques, unificatrices de l'école unique : les enfants des classes défavorisées sont exclus par le langage de l'école qui est celui des classes dominantes. Beaudelot et Establet, Bourdieu et Passeron, plusieurs ont écrit des thèses sur le sujet mais c'est encore les enfants de Barbiana qui expriment le mieux ce phénomène :

	« Au mois de juin de ma troisième année à Barbiana — raconte l'un d'entre eux — je me suis présenté comme candidat libre au certificat (équivalent de la 5e secondaire). Le sujet de rédaction était : « Faites parler un wagon de chemin de fer. » À Barbiana j'avais appris que les règles de l'écriture sont : avoir quelque chose à dire et qui soit utile à tout le monde ou du moins à beaucoup de gens. Savoir à qui on écrit. Rassembler tout ce qui peut servir. Trouver une logique pour mettre de l'ordre dans tout ça. Éliminer tous les mots qui ne servent pas. Éliminer tous les mots dont on n'a pas l'habitude de se servir en parlant. Ne pas se fixer de limites de temps. 
	C'est comme ça qu'on a écrit cette lettre avec mes camarades. C'est comme ça, je l'espère, qu'écriront mes élèves lorsque je serai instituteur. »

	Si tout se passe comme le souhaitent les com-missaires aux États généraux, le Québec aura un jour une école plus sérieuse, studieuse, compétitive, avec quelques zones d'excellence, à la hauteur de sa place, — ni plus ni moins — dans la hiérarchie économique et culturelle des contrées de ce monde. Et comme vont les choses dans cette société, on peut déjà prévoir qu'il y aura de plus en plus de décrocheurs, d'enfants handi-capés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage parce qu'il y a de plus en plus de pauvres.

	Et si, pour donner une petite chance à ces enfants, on divisait l'école publique, si par exemple Le chic resto pop du quartier Hochelaga-Maisonneuve décidait de faire la classe aux enfants du quartier, dans leur langage, en partant de leurs préoccupations, de leurs réalités, en suivant leur rythme, leurs habitudes de vie, si pour ce faire, il demandait des subventions au Ministère, le débarrassant ainsi du coût et des problèmes que génèrent ces enfants ? Il y a fort à parier que le Ministère refuserait, arguant de ses compétences exclusives en la matière, de ses responsabilités. Mais il faudrait bien qu'il en vienne aux vraies raisons de son refus. Puisqu'il finance déjà des écoles pour des communautés culturelles et religieuses sans y voir de très près, il faudrait bien qu'il avoue qu'il ne peut financer la subversion des enfants du peuple !